臺灣總督府第一任學務部長伊藤修二演說中談到：「實施教育是要征服臺灣人的精神。」意指要將臺灣人同化於日本的精神血液之中，讓殖民地人民在心智上徹底認同日本，且願奉獻於日本帝國，但事實上，並非是日本人打從心底待殖民地人民為日本人，這僅僅是對殖民地的一種精神壓迫與改造活動，這也造成日本的國家主義與臺灣的社會力量產生衝突，促使臺灣的社會文化與風俗，受到不可避免的損害。臺灣知識份子的「精神」與「文化」在啟蒙的基調下思考，當民族解放與階級解放的夢想，隨殖民處境而失去生存空間時，臺灣知識份子於是從過去唯物主義的批判角度（文明的），走向心靈的重建運動（文化的），某種程度上也形成自我的臺灣認同。但另一方面，不可否認的是日本新式教育確對臺灣學子們，發揮相當程度的作用，形成「臺灣世代的失落」， 不同年齡層在接受日本殖民話語規訓，和各種有形無形的同化運作下，也產生其不同程度的認同模糊。
日治時代裡充滿不同世代的同時性，有不少臺灣人身分認同是擺盪在「歷史祖國」與「殖民母國」之間，充滿矛盾與衝突。日治時代擔任保甲書記的李鎮洲回憶錄就反映了此種世代的差異：
「許多台灣人在茶餘飯後，談到戰爭的事，就一致認為這場戰爭到最後一定是日本會輸。持這一種看法的人，大部份是三十歲以上的人，二十歲以下的人因為所受的是日本所謂的『皇民化』教育，有的頭筋早已硬化，為人奴隸而不自知。」
由以上引文就可以得知這種國族認同記憶的矛盾與衝突，顯然在年長一輩較為明顯，而受過日本洗腦教育較深的年少一輩則不明顯，甚至可說是在認同上有了偏差，顯然是受皇民化各方面的政策影響，從這世代的意識差異可以分析出當時日本殖民統治政策的內部運作，就其家庭教育、學校教育、社會教育三方面來談論，或許日本的同化改造已達到一定的效果，而這意識差異又將世代間的集體記憶差距拉大，形構出矛與盾的對立感。殖民政府透過現代性的引進，擁有新式的信息傳播器－現代化學校，掌握了臺灣人民日常生活，並進行改造。而當臺灣人民面臨從傳統社會進入現代社會，日治時期知識份子的受教經驗顯然是需要重視探討。
日治時代所謂「國語」與「論語」的衝突、優劣，可於此點作一初步討論。殖民主透過近代化學校教育的默化，將臺灣世代作一割裂，就新一代的觀念而言，舊文化總帶有落後的感覺，使得心裡不免趨向接受公學校近代化教育，而老一輩的人卻是希望孩子接受傳統書房的指導，能學習傳統文化的知識，培養學養，對新文化則持保留態度，除了教育認知上新舊世代的相異外，民族意識的認同也有所不同，日本引進的教育帶入殖民主想像的臺灣鄉土記憶，將原有歷史文化記憶加以壓抑，強把臺灣人的集體記憶轉向，在孩子未形成自己的判斷能力前，就以學校所教導的當成真理般信奉，從臺灣新世代開始塑造利於日本的價值觀，助於日本國家主義之形成。
記憶在現實生活中常扮演逝去事物的媒介，不僅具有提醒，亦有緬懷或安慰的作用，而這種記憶的媒介作用也常為社會文化的調節機制。「任何個人或人群團體明顯的體質外觀的差別，都可以藉由假借一個歷史記憶，或遺忘一個集體記憶，來進入或退出一個民族體」因此，集體記憶乃是用來重建對於過去意象的具，此意向必定符合社會優勢的思潮，就正如日治時代殖民政府所欲形塑的臺灣身體，透過「國語」政策的推行，以及各新式教育體制的成立，灌輸新的日本臣民集體記憶，使臺灣人得以進入日本的歷史現場。而日治時代小說、隨筆等回憶文章就擔任這記憶進出的價值判斷位置，書寫著為文者對過去記憶的重整以及遺忘過程，具再次的重合統整，可呈現當代知識份子的時代觀感。一時代有一時代所對應的集體記憶，形塑新的集體記憶或是遺忘一個集體記憶，對於民族必定有影響，從日治時代知識份子教育經驗來出發，其作品所形構的歷史記憶當是一時代下的產物，呈現出消化不了的過渡期苦楚，但是知識份子並不因此而挫敗，反而巧妙轉化記憶，對當時環境提出質疑及批判，這是值得我們肯定的一點。
參考書目:
楊守愚《楊守愚集》，前衛，1991。
施懿琳《彰化縣文學發展史》，彰化縣立文化中心，1997。
許俊雅《日據時期臺灣小說選讀》，萬卷樓，1998。
許俊雅、楊洽人《楊守愚日記》，彰化縣立文化中心，1998。
彭小妍《楊逵全集》，臺南市文化保存籌備處，1998。
鶴見 (Tsurumi, E. Patricia )《日治時期臺灣教育史》，仰山文教基金會，1999。
周婉窈《海行兮的年代》，允晨文化，2003。
井出季和太《日據下之臺政》，海峽學術出版，2003。
許佩賢〈台灣近代學校的誕生－－日本時代初等教育體系的成立(1895- 1911)〉，臺灣大學歷史學研究所博士論文，2000。
陳雅惠〈日據時代台灣文學的童年經驗〉，國立清華大學中國文學系碩士論文，2000。
李筱峰〈從回憶錄見證台灣人的戰時經驗(1937-1945)〉，「國史館台灣文獻館《戰時體制下的台灣》學術研討會論文」，2004。
日治時代裡充滿不同世代的同時性，有不少臺灣人身分認同是擺盪在「歷史祖國」與「殖民母國」之間，充滿矛盾與衝突。日治時代擔任保甲書記的李鎮洲回憶錄就反映了此種世代的差異：
「許多台灣人在茶餘飯後，談到戰爭的事，就一致認為這場戰爭到最後一定是日本會輸。持這一種看法的人，大部份是三十歲以上的人，二十歲以下的人因為所受的是日本所謂的『皇民化』教育，有的頭筋早已硬化，為人奴隸而不自知。」
由以上引文就可以得知這種國族認同記憶的矛盾與衝突，顯然在年長一輩較為明顯，而受過日本洗腦教育較深的年少一輩則不明顯，甚至可說是在認同上有了偏差，顯然是受皇民化各方面的政策影響，從這世代的意識差異可以分析出當時日本殖民統治政策的內部運作，就其家庭教育、學校教育、社會教育三方面來談論，或許日本的同化改造已達到一定的效果，而這意識差異又將世代間的集體記憶差距拉大，形構出矛與盾的對立感。殖民政府透過現代性的引進，擁有新式的信息傳播器－現代化學校，掌握了臺灣人民日常生活，並進行改造。而當臺灣人民面臨從傳統社會進入現代社會，日治時期知識份子的受教經驗顯然是需要重視探討。
日治時代所謂「國語」與「論語」的衝突、優劣，可於此點作一初步討論。殖民主透過近代化學校教育的默化，將臺灣世代作一割裂，就新一代的觀念而言，舊文化總帶有落後的感覺，使得心裡不免趨向接受公學校近代化教育，而老一輩的人卻是希望孩子接受傳統書房的指導，能學習傳統文化的知識，培養學養，對新文化則持保留態度，除了教育認知上新舊世代的相異外，民族意識的認同也有所不同，日本引進的教育帶入殖民主想像的臺灣鄉土記憶，將原有歷史文化記憶加以壓抑，強把臺灣人的集體記憶轉向，在孩子未形成自己的判斷能力前，就以學校所教導的當成真理般信奉，從臺灣新世代開始塑造利於日本的價值觀，助於日本國家主義之形成。
記憶在現實生活中常扮演逝去事物的媒介，不僅具有提醒，亦有緬懷或安慰的作用，而這種記憶的媒介作用也常為社會文化的調節機制。「任何個人或人群團體明顯的體質外觀的差別，都可以藉由假借一個歷史記憶，或遺忘一個集體記憶，來進入或退出一個民族體」因此，集體記憶乃是用來重建對於過去意象的具，此意向必定符合社會優勢的思潮，就正如日治時代殖民政府所欲形塑的臺灣身體，透過「國語」政策的推行，以及各新式教育體制的成立，灌輸新的日本臣民集體記憶，使臺灣人得以進入日本的歷史現場。而日治時代小說、隨筆等回憶文章就擔任這記憶進出的價值判斷位置，書寫著為文者對過去記憶的重整以及遺忘過程，具再次的重合統整，可呈現當代知識份子的時代觀感。一時代有一時代所對應的集體記憶，形塑新的集體記憶或是遺忘一個集體記憶，對於民族必定有影響，從日治時代知識份子教育經驗來出發，其作品所形構的歷史記憶當是一時代下的產物，呈現出消化不了的過渡期苦楚，但是知識份子並不因此而挫敗，反而巧妙轉化記憶，對當時環境提出質疑及批判，這是值得我們肯定的一點。
參考書目:
楊守愚《楊守愚集》，前衛，1991。
施懿琳《彰化縣文學發展史》，彰化縣立文化中心，1997。
許俊雅《日據時期臺灣小說選讀》，萬卷樓，1998。
許俊雅、楊洽人《楊守愚日記》，彰化縣立文化中心，1998。
彭小妍《楊逵全集》，臺南市文化保存籌備處，1998。
鶴見 (Tsurumi, E. Patricia )《日治時期臺灣教育史》，仰山文教基金會，1999。
周婉窈《海行兮的年代》，允晨文化，2003。
井出季和太《日據下之臺政》，海峽學術出版，2003。
許佩賢〈台灣近代學校的誕生－－日本時代初等教育體系的成立(1895- 1911)〉，臺灣大學歷史學研究所博士論文，2000。
陳雅惠〈日據時代台灣文學的童年經驗〉，國立清華大學中國文學系碩士論文，2000。
李筱峰〈從回憶錄見證台灣人的戰時經驗(1937-1945)〉，「國史館台灣文獻館《戰時體制下的台灣》學術研討會論文」，2004。
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